Minissérie sobre alfabetização: Parte 3 – Como lidar com o impacto da tecnologia com os princípios fundamentais de um ensino eficaz de leitura e escrita
Este é o terceiro artigo de uma série em 3 partes que analisa o impacto da tecnologia, como mensagens de texto e aplicativos de mensagens instantâneas, na alfabetização.
Na Parte 1 desta série, falei sobre a melhor forma de reduzir possíveis impactos negativos e, na Parte 2, abordei o primeiro dos três princípios fundamentais de um ensino eficaz de leitura e escrita.
Os três princípios fundamentais de um ensino eficaz de leitura e escrita são:
- Intervenção estruturada
- Uso ativo e generativo
- Integração de habilidades
Neste artigo, vou falar sobre o “uso ativo e generativo” e a “integração de habilidades”.
Uso ativo e generativo
Ficamos mais fortes em uma habilidade quando a usamos de forma ativa, e não passiva. É parecido com aprender a dirigir: não dá para aprender só sentado no banco do passageiro; em algum momento você precisa assumir o volante. É isso que chamamos de uso “ativo”.
Quando usamos habilidades de forma “generativa”, pegamos uma habilidade ou um conceito e o aplicamos em diferentes situações e contextos (Walsh & Blewitt, 2006). Por exemplo, você pode aprender que uma determinada letra serve para escrever uma palavra; mas, como desenvolveu a compreensão do que essa letra representa, também consegue descobrir como usá-la em outras palavras.
Trabalhar habilidades como o conhecimento fonológico, morfológico e ortográfico forma a base da intervenção estruturada em alfabetização (Henbest & Apel, 2021). No entanto, para alcançar proficiência, as crianças precisam de oportunidades frequentes de uso “ativo e generativo”.
Muitas crianças se saem muito bem com o currículo de leitura padrão oferecido na maioria das escolas, mesmo com o excesso de tempo de tela e o “internetês”.
Porém, algumas crianças precisam de um ensino mais intensivo e direto, principalmente quando têm diagnósticos que afetam a aprendizagem. Embora os currículos escolares envolvam muitas estratégias de ensino estruturado, muitas habilidades precisam ser aprendidas de forma implícita.
Quando as habilidades são ensinadas implicitamente, em vez de alguém sentar e explicar a habilidade diretamente, as crianças precisam descobri-la sozinhas enquanto praticam outras habilidades. Por exemplo, durante a leitura, podem captar o significado de palavras do vocabulário ou a grafia de palavras que encontram pela primeira vez.
Além disso, quando escrevem, as crianças precisam lembrar como se escrevem as palavras, formular frases com vocabulário variado e resolver problemas para descobrir como escrever palavras que talvez ainda não tenham aprendido. Isso as desafia a aplicar as habilidades que vêm aprendendo; mas é nesse esforço que essas habilidades se fortalecem. Um aluno médio do ensino fundamental pode aprender milhares de palavras novas por ano, e boa parte disso acontece durante essas tarefas desafiadoras de leitura e escrita (Kucan, 2012).
As crianças estão aprendendo coisas implicitamente o dia todo, o que é ótimo, porque não há como os professores abordarem cada habilidade de que as crianças precisam.
Quando um aluno tem um diagnóstico como dislexia, fica muito mais difícil captar habilidades de linguagem de forma implícita (como informações fonológicas, morfológicas ou ortográficas). Ele também pode precisar de um ensino muito mais estruturado antes de conseguir ter autonomia no uso “ativo” e “generativo” (Bahr et al., 2020). Isso significa que muitas vezes precisa de apoio na transição para tarefas de aplicação mais difíceis. Por exemplo, em vez de aprender a escrever uma palavra e já conseguir usá-la ao redigir uma redação, pode precisar de prática adicional com o padrão ortográfico uma palavra de cada vez ou em frases isoladas.
No entanto, quando as crianças COMEÇAM a compreender os conceitos de leitura e escrita, ter MUITAS oportunidades de praticar é essencial para consolidar as habilidades.
Pense nisso como um músculo que fica mais forte depois de ser exercitado repetidamente. Agora que a tecnologia entrou na equação, precisamos garantir que as crianças estejam “exercitando” os músculos certos. Com a fonologia e a ortografia, existe algum potencial para praticar essas habilidades mesmo usando um dispositivo; mas algumas habilidades essenciais podem ser praticadas de forma mais eficaz com papel e caneta.
Quando você escreve uma palavra com papel e caneta, não há nenhum dispositivo para completar o resto da palavra depois que você escreveu as primeiras letras. Em vez disso, você precisa pensar nos sons da palavra, pensar nos símbolos escritos e então produzi-los. Isso exige muito mais esforço e atenção, e é muito mais “ativo e generativo”.
Quando pulamos direto para o dispositivo, perdemos a oportunidade de passar por esse processo de aprendizagem que nos permite desenvolver proficiência.
Além disso, tecnologias como o corretor ortográfico e a correção automática exigem pelo menos alguma proficiência em leitura e escrita para serem usadas de forma eficaz.
Quando tentamos pular o “esforço” nas fases iniciais, com papel e caneta, podemos, sem querer, prolongar o atraso, porque deixamos passar uma excelente oportunidade de aprendizagem.
À medida que você pratica a escrita e a leitura ao longo do tempo, isso deixa de parecer trabalho pesado, porque o cérebro processa os símbolos escritos e os compreende com mais eficiência.
É basicamente isso que acontece quando as palavras se tornam “palavras reconhecidas à primeira vista”. O cérebro já passou tantas vezes pelo processo de pensar nas letras e nos sons daquela palavra específica que consegue processar os símbolos escritos, associá-los aos sons correspondentes, juntar tudo e reconhecer o conjunto como uma palavra com significado.
Só parece que a “memorizamos” porque o processo ficou fluido, já que desenvolvemos automaticidade. É isso que precisa acontecer para termos automaticidade na leitura e na escrita.
Oportunidades limitadas significam menos automaticidade, e usar dispositivos cedo demais e com frequência demais pode limitar as oportunidades que as crianças têm de praticar habilidades básicas de ortografia.
Com a morfologia, o mesmo problema pode surgir. Tecnicamente, você tem a oportunidade de usar essas habilidades; mas as regras ficam um pouco confusas. É possível contorná-las e evitar usar de verdade as habilidades morfológicas necessárias para ler um texto, escrever um trabalho ou redigir um e-mail profissional.
Por exemplo, na palavra em inglês “because” existem dois morfemas: “be” e “cause”. Ambos são extremamente valiosos para as crianças conhecerem, porque os dois também podem ser usados em outras palavras. Se a criança sabe escrever “cause” na palavra “because”, consegue lembrar como escrever essa parte da palavra em outras palavras também. Por outro lado, se aprendeu que “cuz” também pode significar “because”, ela passa a ter uma variação adicional.
Crianças com boas habilidades de linguagem muitas vezes conseguem transitar entre a grafia do “internetês” e a grafia correta. Elas também podem ter praticado o suficiente para consolidar essas habilidades e não precisar de oportunidades adicionais para usá-las. Mas, para crianças com dificuldades, essa transição pode ser mais difícil (Fallon & Katz, 2020). Por isso, muitas vezes elas precisam de prática extra com habilidades básicas essenciais, como descrevo aqui.
Integração de habilidades
Com as habilidades fonológicas, morfológicas e ortográficas, você nunca está trabalhando apenas UMA habilidade por vez; elas se influenciam mutuamente e nem sempre é possível isolá-las.
Por exemplo, quando você está trabalhando a morfologia, também precisa pensar em como as palavras são escritas, então também está trabalhando a ortografia. Quando pensa em como escrever partes das palavras com foco na morfologia, também precisa pensar nas letras e nos sons individuais; ou seja, continua trabalhando a ortografia e a fonologia ao mesmo tempo (Kucan, 2012).
No entanto, a “integração” não acontece da mesma forma em todos os contextos. Por exemplo, é preciso integrar um conjunto diferente de habilidades ao escrever à mão e ao digitar. Para escrever à mão, você usa habilidades de formação das letras; já para digitar, usa habilidades de digitação.
Nos dispositivos, os recursos de acessibilidade abriram muitas oportunidades para pessoas com deficiência. Por exemplo, as mensagens de texto tornam a comunicação acessível para pessoas surdas. Os recursos de conversão de texto em fala permitem que o texto seja lido em voz alta, para que a pessoa possa ouvi-lo como forma de adaptação. Também podemos usar o ditado por voz para mensagens, o que significa que é possível dispensar totalmente a escrita e a digitação quando for adequado.
Tudo isso é positivo, porque torna possível nos conectarmos de novas formas. Uma das melhores invenções (na minha opinião) é o audiolivro. Os audiolivros não só nos permitem ouvir livros enquanto fazemos outras coisas (dirigir, caminhar, preparar o jantar), como também permitem que leitores com dificuldades ouçam, com autonomia, livros que podem estar acima do seu nível de leitura. Isso pode expô-los a habilidades de linguagem com as quais talvez não tivessem contato de outra forma.
Com as mensagens de texto (e os dispositivos em geral), temos recursos como a correção automática e o texto preditivo. Por um lado, eles podem aumentar a velocidade de digitação. Por outro, talvez não tenhamos a chance de realmente pensar em como uma palavra é escrita. Isso elimina parte do componente “ativo” que normalmente usaríamos para escrever uma palavra à mão, então não precisamos integrar totalmente as habilidades da mesma forma que faríamos escrevendo sem esses recursos. Além disso, a edição e a revisão continuam sendo necessárias, e ainda precisamos de boas habilidades de leitura e escrita para isso; é por isso que não devemos tentar dispensar o ensino da leitura só porque a tecnologia está disponível.
Quando consideramos as regras gramaticais informais das mensagens de texto e das abreviações, também não obtemos o mesmo nível de integração com a morfologia.
A outra preocupação com os dispositivos (principalmente os celulares) é que a maioria dos aplicativos tem recursos projetados para viciar. Ou seja, é fácil pegar o celular com a intenção de mandar uma mensagem rápida para um amigo e acabar sendo sugado por uma avalanche de notificações. Isso pode acabar tirando tempo de oportunidades para fazer outras coisas mais produtivas.
Conclusão
E então, onde isso nos deixa? A principal lição é que, agora que fomos bombardeados com uma enorme quantidade de novas tecnologias, precisamos garantir que não vamos esquecer as boas práticas para desenvolver as habilidades básicas de leitura e escrita.
Foi por isso que criei o Word Study Toolkit para fonoaudiólogos. Originalmente, eu o desenvolvi para fonoaudiólogos que atuam com terapia de linguagem (e ele é perfeito para isso!), mas pais e professores também o acharam útil.
Quando faço mentoria de fonoaudiólogos, o componente que mais costumo enfatizar é a morfologia. Também enfatizo a ortografia, porque ela está intimamente relacionada (e também costuma ser negligenciada). No Word Study Toolkit, ofereço o passo a passo de que você precisa para começar a trabalhar essas duas áreas com as suas crianças.
Quando as pessoas começam a perceber a importância dessas habilidades, geralmente querem algum tipo de currículo ou hierarquia complexa. Embora certamente possamos montar uma hierarquia ao trabalhar a morfologia, não existe uma ordem “perfeita” para começar a trabalhar os morfemas. Dá para avançar bastante com alguns protocolos simples como este e uma lista de morfemas diferentes para ir alternando. É também por isso que este kit pode ser usado com alunos desde os primeiros anos do ensino fundamental até o ensino médio. Com as crianças menores, você pode começar com apenas alguns dos padrões mais comuns do kit.
Saiba mais sobre o Word Study Toolkit aqui.
Dra. Karen Dudek-Brannan é fundadora e proprietária/diretora da Dr. Karen, LLC, uma empresa dedicada a capacitar terapeutas e educadores a desenvolver intervenções que apoiem a linguagem, a alfabetização e as funções executivas. Ela tem doutorado em Educação Especial e as certificações de Diretora de Educação Especial e Tecnologia Assistiva pela Illinois State University, além de mestrado e graduação em fonoaudiologia pela Illinois State University. Atuou por 14 anos em sistemas escolares e ocupou diversos cargos de liderança e de docência no ensino superior, além de fazer mentoria de profissionais. É apresentadora do podcast De Facto Leaders, no qual compartilha práticas baseadas em evidências, suas próprias experiências e entrevistas com convidados sobre temas relacionados à reforma da educação e da saúde. Atualmente, ocupa um cargo de gestão no Departamento de Serviços para Crianças e Famílias de Illinois.
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Referências
